NOAM
CHOMSKY
Avram Noam Chomsky (*Filadelfia, Estados Unidos, 7 de diciembre de 1928 -
) es un lingüista, filósofo y activista estadounidense.
Es profesor emérito de Lingüística en el MIT (Instituto
Tecnológico de Massachusetts) y una de las figuras más destacadas de la lingüística delsiglo XX,
gracias a sus trabajos en teoría lingüística y ciencia cognitiva.
Es, asimismo, reconocido por su activismo político, caracterizado por una
fuerte crítica del capitalismo contemporáneo
y de la política exterior de los Estados Unidos. Se ha definido políticamente a
sí mismo como un anarquista4 5 o socialista libertario.6 Ha
sido señalado por el New York Times como
"el más importante de los pensadores contemporáneos".
Propuso la gramática generativa,
disciplina que situó la sintaxis en
el centro de la investigación lingüística. Con esta cambió la perspectiva, los
programas y métodos de investigación en el estudio del lenguaje. Su lingüística
es una teoría de la adquisición individual del lenguaje e intenta ser una
explicación de las estructuras y principios más profundos del lenguaje. Postuló
un aspecto bien definido de innatismo a propósito de la adquisición del
lenguaje y la autonomía de la gramática (sobre los otros sistemas cognitivos),
así como la existencia de un «órgano del lenguaje» y de una gramática universal.
Se opuso con dureza al empirismo filosófico
y científico y al funcionalismo, en favor del racionalismocartesiano.
Todas estas ideas chocaban frontalmente con las sostenidas tradicionalmente por
las ciencias humanas, lo que concitó múltiples adhesiones, críticas y polémicas
que le han acabado convirtiendo en uno de los autores más citados.
Destaca su contribución al
establecimiento de las ciencias cognitivas a
partir de su crítica del conductismo de Skinner y de las gramáticas de
estados finitos, que puso en tela de juicio el método basado en el
comportamiento del estudio de la mente y el lenguaje que dominaba en los años
cincuenta. Su enfoque naturalista en el estudio del lenguaje ha influenciado la
filosofía del lenguaje y de la mente (ver a Harman y
aFodor). Es el
creador de la jerarquía de Chomsky,
una clasificación de lenguajes formales de
gran importancia en teoría de la computación.
Es también conocido por su activismo político
y por sus críticas a
la política exterior de EE.UU. y de otros países, como Israel.
Chomsky, que desvincula completamente su actividad científica de su activismo
político, se describe a sí mismo simpatizante del anarcosindicalismo (es miembro del
sindicato IWW).
Chomsky es considerado una figura influyente en su país de origen y el mundo
ENFOQUE
INNATISTA: CHOMSKY.
Chomsky toma una posición mentalista.
La teoría de Chomsky es una teoría formal del lenguaje según la cual el
lenguaje se genera a partir de unas estructuras innatas; por eso su teoría se
conoce como "Gramática generativa".
Chomsky establece dos grandes
principios. El principio de autonomía según el cual el lenguaje es
independiente de otras funciones y los procesos del desarrollo del lenguaje
también son independientes de otros procesos de desarrollo. El segundo
principio es el principio de innatismo según el cual el lenguaje es un conjunto
de elementos y reglas formales; es decir, es una gramática que no puede
aprenderse asociativamente en virtud de la asociación de estímulo con
respuesta, por lo tanto, es innato. Chomsky toma al conductismo como si fuese
toda la Psicología por lo que si no se puede explicar debe ser porque es
innato.
Chomsky plantea el "problema de
Platón", este problema lo formula bajo los siguientes términos: ¿Cómo es
que el niño aprende el lenguaje con tanta rapidez y sencillez con un input tan
pobre? Esta observación es muy pobre.
Chomsky parte de unas premisas que no
son rigurosas y que son hasta cierto punto erróneas. Chomsky llega al innatismo
por eliminación planteando unas premisas como evidentes que parecen de sentido
común y que no se corresponden con una realidad objetiva.
Este innatismo del lenguaje se
concreta diciendo que todos nacen con un constructo interno, un esquema innato
específicamente humano y genéticamente hereditario que es lo que él llama LAD
(Dispositivo de Adquisición del Lenguaje). Este mecanismo tiene como contenido
a un conjunto de principios gramaticales universales que son la Gramática
Universal. Cuando uno nace, con este dispositivo, empieza a recibir unos
estímulos lingüísticos o datos lingüísticos primarios. Una vez que estos datos
son procesados en el LAD hay un output o resultado que es la Gramática de la
lengua en cuestión.
Las
implicaciones de la Teoría de Chomsky:
La importancia decisiva que tiene el
estudio del lenguaje infantil para la teoría lingüística, debido a que la
teoría lingüística quiere una teoría general para el estudio del lenguaje y
esta Gramática General se encuentra dentro del niño. Pero Chomsky al igual que
sus discípulos se imaginaban ese mecanismos ya que no estudiaban al niño en
cuestión.
Importancia que adquirió el estudio de
los fundamentos biológicos del lenguaje y la noción de periodo crítico para el
lenguaje. En esta línea destaca Lennerberg y su "Teoría
maduracionista".
De alguna manera viene a decir que las
diferencias ambientales no influyen en la adquisición del lenguaje. Y es cierto
que en general sean cuales sean los estímulos que recibe el niño la mayoría de
los niños desarrollan el lenguaje de igual manera o al menos en los primeros
años.
LOS INICIOS
DE LA PSICOLINGÜÍSTICA EVOLUTIVA
La aportación de
Noam Chomsky al estudio de la adquisición del lenguaje fue decisiva para romper
los límites estrechos de las asociaciones estímulo-respuesta impuestas por el
conductismo. Conceptos como creatividad, universales del lenguaje, competencia
lingüística, etc, formulados al inicio de los años 60, supusieron aire fresco
para la comunidad científica que se encontraba en un callejón sin salida. La
propuesta de Chomsky, concretada en numerosos trabajos, consistió en abogar por
una teoría formal del lenguaje, vista como un conjunto de relaciones
quasi-biológicas que constituían las bases de la estructura formal de cada una
de las lenguas. En esta perspectiva, el término función se entendía
exclusivamente en el sentido de Bloomfield; es decir, se describían como
funcionales las relaciones, encaradas desde un punto de vista distribucional,
entre los términos lingüísticos en la propia estructura. En consecuencia, los
estudios que se iniciaron inspirados en estas ideas adoptaron modelos formales
para explicar el paso del primer lenguaje al lenguaje del adulto.
Evidentemente, de acuerdo con las propias ideas de
Chomsky, dicha explicación se apoyó en la sintaxis que constituía el eje de
cualquier descripción lingüística. Se trataba de encontrar una primera gramática
común a todos los aprendices del lenguaje, independientemente de la lengua que
escucharan en su entorno, y explicar posteriormente el paso hacia modelos más
complejos. El resultado fue la gramática "pivot" que estuvo en
vigencia hasta el inicio de los años 60, momento en que su inadecuación fue
puesta de manifiesto por los datos empíricos y por su incapacidad para explicar
determinados fenómenos en el habla de los niños.
La gramática "pivot" se basaba en la creencia
de que en las primeras combinaciones de dos términos de todos los niños,
independientemente de la lengua que adquirían, existían unas palabras que
aparecían frecuentemente (palabras "pivot") y otras cuya frecuencia
era baja (palabras "abiertas"). La forma en que combinaban ambas
clases de palabras estaba restringida por una serie de reglas que constituían
el conocimiento que poseía todo niño para producir combinaciones de dos
términos. En breve, las palabras "pivot" siempre ocupaban la misma
posición, no podían combinar entre sí y nunca aparecían solas. Por el
contrario, las palabras "abiertas" podían entrar en cualquier
combinación, no tenían una posición fija y se podían emitir solas. El resultado
era las siguientes reglas: Lingüística y adquisición del lenguaje.
P1 + O
O + P2
O + O
O
P1 designa palabra "pivot" en posición inicial.
P2, palabra "pivot" en segunda posición y
O se corresponde con el grupo de palabras correspondiente
a la clase "abierta".
En consecuencia, si un niño tenía la palabra
"mamá" como palabra "pivot" en primera posición, las
combinaciones construidas con dicha
palabra tomarían la forma siguiente: "mamá coche", "mamá
aquí", "mamá está", etc, siendo "coche", "aquí"
y "está", palabras correspondientes a la clase "abierta".
La gramática "pivot" fue ampliamente estudiada
a lo largo de los años 60 a través de numerosas investigaciones transculturales
en las que se intentaba poner de manifiesto que el conocimiento lingüístico que
tenían los niños era exactamente el mismo independientemente de la lengua concreta
que estaban adquiriendo. A la vez, que se realizaban estos estudios, la propia
metodología utilizada para el estudio del lenguaje infantil se modificó
notablemente. La influencia de Chomsky mostró la importancia de descubrir los
mecanismos psicológicos comunes que todos los niños empleaban en la
construcción del lenguaje. En consecuencia, era más importante conocer en
profundidad cómo aprendían hablar tres, cuatro, cinco niños que realizar
estudios experimentales con amplias muestras, ya que, dado que todos los niños
del mundo adquirían el lenguaje de la misma manera, si se llegaba a saber cómo
lo hacía uno se podía saber cómo lo hacían los demás. Metodológicamente, esta
posición condujo al desarrollo de numerosos estudios longitudinales en los que se
seguía de cerca el crecimiento lingüístico de dos o tres niños con el objeto de
generalizar sus resultados a la explicación del proceso de adquisición del
lenguaje por parte de cualquier niño.
Justamente, la publicación de los primeros resultados de
estos estudios longitudinales comenzó a cuestionar la existencia de la
gramática "pivot". Así, si bastantes de las combinaciones de dos
términos se podían explicar sobre la base de las reglas por ella enunciadas,
existían otras combinaciones que no eran reductibles a ellas. Había palabras
"pivot" que normalmente ocupaban, por ejemplo, la primera posición y
que, a veces, aparecían en segunda posición (combinación no permitida por las
reglas de la gramática "pivot"). Igualmente, en otras ocasiones,
estas mismas palabras "pivot" aparecían solas sin que entraran en
ninguna combinación. Es decir, había datos empíricos, recogidos a partir del
seguimiento exhaustivo del primer lenguaje infantil, que ponían en cuestión la
existencia de dicha gramática. Igualmente, aparecieron también otro tipo de
problemas referidos a la explicación del paso de la gramática "pivot"
a una gramá-tica más potente que permitiera, por ejemplo, las combinaciones de
tres términos. Supongamos que un niño
tiene las palabras "mamá" y "papá" como palabras
"pivot" en primera y segunda posición. Si es así, es fácil explicar
una combinación posterior como "mamá mira papá", pero es muy difícil
explicar cómo hace el niño para producir la combinación "papá mira
mamá". Los defensores de la gramática "pivot" proponían que para
asegurar su desarrollo lingüístico, el ni-ño debía de abandonar las reglas
provistas por la gramática "pivot" y construir otro conjunto más
potente. Los detractores, por el contrario, afirmaban con razón que cómo era
posible que la naturaleza proveyera a los niños con un conocimiento que debía
de ser abandonado para poder garantizar su desarrollo y, además, que era el
único caso en el que el desarrollo comportaba pérdida de conocimiento.
Por último, una de las críticas más importantes que
recibió en aquellos años la gramática "pivot" se relacionó con el
conocimiento que afirmaba dicha gramática. Lois Bloom, mostró que su hija,
Allison, producía la combinación "mamá calcetín" en dos situaciones
distintas: cuando veía el calcetín de su madre encima de la cama y cuando su
madre le ponía un calcetín.
En ambos casos, una descripción "pivotal" de
dicha producción era P1 + O. Sin embargo, el conocimiento codificado
lingüísticamente por Allison en las dos situaciones era distinto. En un caso
expresaba una relación de posesión y en el segundo una relación del tipo
agente-objeto. Los críticas a la gramática "pivot" se acentuaron
porque una gramática que afirmaba ser el conocimiento lingüístico que poseía un
niño describía de la misma forma conocimientos distintos.
La sustitución vino de la mano de la semántica. Pero, al
igual que en la gramática pivot, continuaron primando los aspectos formales.
Así, la gramática del caso (Fillmore, 1968), modelo adoptado por una parte
importante de los psicolingüistas, intentó sin lugar a dudas una descripción de
la estructura del lenguaje en la que el núcleo rector era la semántica. En este
sentido, la existencia de una red estructural de significaciones convencionales
fue vista por la gramática del caso como constituyente a la descripción de las
producciones. Estas estarían constituídas por dos componentes: modalidad y
proposición. El aspecto proposicional del lenguaje se convertía así en el
núcleo de dicha gramática. Desde este punto de vista, el mundo se encaraba como
un amplio número de entidades (personas y cosas) que se relacionaban entre sí
mediante un número finito de estados, atributos, etc. En relación al lenguaje,
Fillmore consideró que un actor determinado podía adoptar diferentes roles en
una escena determinada, de forma que cada escena o proposición quedaba
caracterizada por un verbo y un número de sintagmas nominales relacionados con
él según diferentes casos (agente, objeto, entidad, poseedor, etc).
Este planteamiento tuvo un enorme éxito, especialmente
tras la publicación del libro de Roger Brown, A First Language. The Early
Stages, en 1973. En él, el autor defendía que la gramática del caso era más
potente que la gramática generativa para explicar las primeras combinaciones de
dos términos y el paso a construcciones más complejas.
Brown (1973) describió las primeras relaciones semánticas
que se codificaban en las combinaciones de dos términos y estableció la
siguiente clasificación:
Agente - Acción
("mamá corre")
Agente - Objeto
("mamá calcetín")
Acción - Objeto
("tira pelota")
Entidad- Atributo
("coche rojo")
Entidad - Locativo
("silla aquí")
Poseedor - Poseído
("mamá calcetín")
Nominativo
("ese coche")
Además, Brown
introdujo un aspecto metodológico de enorme importancia conocido con el nombre
de la "rica interpretación del lenguaje" en el que se introducía la
necesidad de entender el análisis del lenguaje siempre en un contexto que era
el que permitía, en último término, comprender su auténtica naturaleza. En esta
línea, Greenfield y Smith (1976) adoptaron un modelo semejante, tras asumir que
determinadas características del contexto debían de tratarse como
constituyentes del mensaje en el sentido de pertenecer a una estructura
semántica más compleja. Es decir, que aquellos elementos que habitualmente son
considerados como la pragmática del mensaje debían de interpretarse en un
modelo generativo de la semántica del mensaje. Ciertamente, dicho planteamiento
sólo es comprensible en la medida en que los autores Lingüística y adquisición del lenguaje 115
anales de psicología, 1991, 7(2) asumían el modelo de la gramática del caso
para interpretar las primeras producciones infantiles.
En este planteamiento, las posiciones de Jean Piaget
sobre las relaciones entre lenguaje y cognición devinieron también nucleares.
Piaget abordó la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo lingüístico,
afirmando la primacía de lo cognitivo sobre lo lingüístico. En sus
consideraciones, entendía el lenguaje como representación, al igual que, entre
otras, conductas como el dibujo o la imitación diferida, apareciendo todas
ellas al final del estadio sensoriomotor. A lo largo de este periodo, el niño
consigue separar, según Piaget, la forma general de un esquema de acción de su
contenido particular, emergiendo la función simbólica que queda definida como
"poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto,
acontecimiento, esquema conceptual, etc) por medio de un
"significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación:
lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc" (Piaget e Inhelder, 1969,
pp. 59). Piaget consideraba que las palabras y los símbolos son expresiones de
la función simbólica, de forma que la aparición y el desarrollo del lenguaje
depende en último término de la capacidad infantil para representar sucesos (en
su planteamiento, un "símbolo" sería la "imagen
interiorizada" de un suceso).
Ya hemos dicho
que, a finales de los 70, las propuestas de Piaget devinieron nucleares en la
explicación de la aparición del lenguaje. Así, los distintos modelos que
propugnaban el conocimiento por parte de los niños de una gramática semejante a
la gramática del caso, afirmaron la existencia, a su vez, de estructuras
cognitivas, construidas a lo largo del estadio sensoriomotor, que permitían la
realización de la estructura profunda semántica.
Ahora bien, de
acuerdo con los presupuestos teóricos tanto de la gramática pivot como de la
gramática del caso, la explicación del origen del lenguaje quedaba reducida a
la investigación de sus estructuras internas o, expresadas de otra forma, a su
estratificación formal. A la vez, en la medida en que el propio material con
que trabaja el lenguaje es simbólico no cabía más que señalar que
fundamentalmente el lenguaje sirve para representar la realidad. Por tanto, su
adquisición, en último término, dependería tanto de cualquier conocimiento
quasi-biológico sobre la estructura lingüística como del desarrollo de
estructuras cognitivas que permitirían su realización. De esta forma,
estructura y representación se saldaban en la función simbólica y en sus
antecedentes sensoriomotores.
Sin embargo, los
resultados de este planteamiento no fueron mucho mejores a los alcanzados con
la gramática pivot. De una parte, la propia gramática del caso y, en general,
la semántica generativista, mostró su impotencia para explicar los fenómenos
lingüísticos y, de la otra, se acumularon una gran cantidad de datos empíricos
que mostraron la inadecuación de las propuestas piagetianas, especialmente los
obtenidos en el estudio de lo "anterior" a la aparición del lenguaje.
El fracaso
relativo de esta perspectiva permitió la recuperación de posiciones olvidadas
ante el empuje formalista. Ciertamente, el nuevo énfasis de la psicología en
los procesos de socialización influyó también en ello, pero, en relación a
nuestra discusión, el cambio más importante se produjo en relación a los
binomios estructura-uso y representación-comunicación.
Tanto la
lingüística como la psicología retomaron perspectivas olvidadas y desarrollaron
una nueva concepción del lenguaje. Este se encaró como comunicación antes que
como representación, de forma que la adquisición del habla remitía al
aprendizaje de su uso para regular y controlar los intercambios sociales. No se
trataba de reeditar el conductismo. Por el contrario, se asumía la necesidad de
un análisis funcional del lenguaje específico e irreductible a los mecanismos
del aprendizaje. El cambio de perspectiva no cuestionaba la especificidad de la
con-116 Ignasi Vila anales de psicología, 1991, 7(2) conducta lingüística, ni
su carácter de conducta "única" de la especie humana, ni el carácter
simbó-lico de su material, ni tampoco la existencia de regularidades propias de
cada lengua, sino que se afirmaba que la generalización, necesariamente
implicada en el uso del lenguaje, era un producto de la función comunicativa
del lenguaje. Casi en paralelo, en este planteamiento, la primacía de los
aspectos estructurales fue sustituida por la de los aspectos funcionales; es
decir, antes que invocar un conocimiento estructural del lenguaje de tipo
biológico se hipotetizó sobre la existencia de mecanismos sociales interactivos
que permitían al niño negociar un conjunto de significados arbitrarios en
relación a una serie de procedimientos. De esta forma, el lenguaje surgiría
tras ser reconocido por parte del niño como el instrumento más eficaz y
económico para cumplir sus intenciones comunicativas, tras reconocer en la
comunicación el instrumento por excelencia para mantener sus contactos
sociales.
Así, el binomio
uso-comunicación se convirtió en el eje rector tanto de las teorías
sustantivistas (actos de habla) como de las que adoptaban modelos para explicar
las estructuras lingüísticas en función de su ocurrencia particular en
contextos de uso determinados. Es importante señalar, como veremos a
continuación, que en esta última aproximación es tan importante la
descontextualización del lenguaje implicada en sus aspectos proposicionales
como la contextualización implicada en sus aspectos discursivos.
Los modelos
desarrollados a partir de estas ideas han sido diversos, retomando cada uno de
ellos diferentes planteamientos lingüísticos. Así, Dore (1975) enfatizó el
concepto de acto de habla y elaboró un modelo en el que las primeras
producciones infantiles eran vistas como recursos para cumplir las diversas
intenciones comunicativas. Bruner (1975), apoyándose en las nociones de tema y
rema, desarrolladas por la Escuela de Praga, abordó la construcción de las
primeras combinaciones. Halliday (1975), desarrollando su propio análisis de
las funciones del lenguaje, estudió su aparición en el habla de su hijo. Junto
a ellos, se podrían citar otros autores, pero creemos que los citados resumen
bastante bien las distintas perspectivas que se iniciaron a mediados de los 70.
Estos
planteamientos han sido de enorme utilidad para comprender los inicios del
lenguaje, pero se han visto impotentes para explicar las regularidades internas
de las distintas lenguas.
Un autor que intentó conciliar ambos planteamientos fue
el propio Bruner. Su punto de vista enfatizó el aprendizaje del uso del
lenguaje como requerimiento indispensable a incorporar a cualquier teoría sobre
su adquisición, pero igualmente reconocía los problemas implicados en la
explicación del desarrollo de la sintaxis. Por ejemplo, hace unos años formuló
una hipótesis, hoy negada por él, pero que traemos a colación para explicar su
pensamiento. Bruner creía en la correspondencia entre la estructura de la
acción y la estructura del lenguaje. Su punto de vista, aún altamente saturado
de estructuralismo, asumía la existencia de un universal del tipo S-VO que se
correspondía con las nociones de agente-acción-receptor que el niño construía
en los contextos de acción conjunta con el adulto. Posteriormente, continúa
manifestando su adhesión a la versión débil de este planteamiento (en forma de
hipótesis de alerta) que, por otra parte, ha sido ampliamente desarrollada por
Slobin (1985) a través de su noción de escena prototípica.
En la actualidad
pugnan entre sí diversas explicaciones sobre la adquisición del lenguaje que
ven la construcción de la gramática como una equivalencia entre formas y
significados o entre formas y funciones. En lo que sigue intentaremos
explicitar ambos puntos de vista.
La
psicolingüística evolutiva de los años 80
El fracaso de los
modelos funcionalistas para explicar la adquisición de la sintaxis ha
potenciado nuevamente entre los investigadores las posiciones derivadas de los
planteamientos de Chomsky. De hecho, los modelos que de una u otra forma
remiten a sus concepciones difieren entre sí en algunos aspectos, pero todos
remiten a una creencia común: la construcción del lenguaje se explica a través
de mecanismos de aprendizaje que permiten aparear formas con significados.
Slobin (1985) afirma la existencia de un conjunto de
principios, todos ellos prioritarios a cualquier experiencia con el lenguaje,
que permiten establecer el apareamiento entre formas y signficados. Dichos
principios, no sólo lingüísticos, posibilitan la construcción de una Gramática
Básica Infantil, común para todos los niños y niñas del mundo
independientemente de la lengua que aprenden. Conocidos dichos principios es
posible hipotetizar el orden de adquisición de una lengua determinada, así como
las formas que se adquieren libres de error o, a la vez, los errores que el
sujeto cometerá.
Otro conjunto de
modelos, derivados de la misma concepción sobre el apareamiento entre formas y
significados, responden al concepto de learnability ("capacidad para ser
aprendido") del lenguaje (Pinker, 1979; Wexler, 1982). Dicho concepto
consiste en afirmar la existencia de un procedimiento de aprendizaje del
lenguaje que permite construir una gramática particular en un tiempo finito a
partir de un tipo de input determinado configurado según una gramática
concreta.
Estos modelos
responden, de forma general, a una concepción instantánea de la adquisición del
lenguaje o a una concepción interactiva. La primera, directamente derivada de
las concepciones de Chomsky, afirma que aquello que aprenden los niños son las
transformaciones que permiten hacer equivalentes las estructuras profundas con
las estructuras superficiales. En su forma más avanzada, dicho modelo ve las
producciones de los adultos como apareadas con sus significados, de modo que el
contexto extralingüístico permite a los niños diagnosticar el significado de
aquello que escucha. Dicho significado, tal y como es registrado por el niño,
tiene la misma estructura jerárquica que su estructura sintáctica
"profunda" (Wexler, 1982). Es decir, el niño sólo tiene que aprender
cómo ordenar en su habla significados previamente construídos o, en otras
palabras, las transformaciones que permiten la realización de las estructuras
de base en estructuras superficiales. Ciertamente, la lingüística, en los
últimos años, ha relativizado el concepto de transformación. Desde la
"teoría standard" de Chomsky (1965) hasta la de "government and
binding" (Chomsky, 1981) pasando por la gramática lexical-funcional de
Bresnan (1978) o la gramática relacional de Perlmutter (1980), el concepto de
transformación ha ido perdiendo peso continuamente al igual que la distinción
entre estructura profunda y estructura superficial. Sin embargo, estas
gramáticas continúan conteniendo reglas (por ejemplo, la gramática
lexical-funcional en el léxicon) que muestran la relevancia de algún tipo de
mecanismo de aprendizaje de las transformaciones, a pesar de que, en los
últimos tiempos, los modelos que se apoyan en estas concepciones lingüísticas
tienden a relativizar el apredizaje de las transformaciones o de las reglas de
transformación.
El modelo
interactivo responde en sus concepciones lingüísticas a las ya descritas, pero
difiere con el modelo instantáneo en el modo de entender el proceso de
adquisición del lenguaje. Este modelo afirma la existencia de interacciones
entre el conocimiento de una gramática universal por parte del niño y otro tipo
de capacidades. En general, los defensores de este modelo afirman que existen
habilidades cognitivas que tienen una función lingüística especificada bio-118
Ignasi Vila anales de psicología, 1991, 7(2)lógicamente: "disparan"
las habilidades lingüísticas, las cuales son independientes de cualquier
realización cognitiva; responden exclusivamente al conocimiento compartido por
todos los ni-ños de una gramática universal (Roeper, 1982).
Frente a estas concepciones, cada vez más extendidas en
el ámbito de la explicación de la sintaxis, existen otras que se sitúan en el
ámbito del discurso y que, por tanto, encaran el proceso de adquisición del
lenguaje como la construcción de relaciones forma-función. Volvamos a la
significación. En relación ella, la polémica históricamente se ha centrado
sobre si las palabras significan o la gente significa. Ambas tradiciones han
aportado argumentos en favor de una u otra posición, de forma que actualmente
en un sentido amplio podemos hablar de dos modelos semánticos. El primero, entendido
como un sistema estructural, se refiere a la convencionalidad implícita en el
lenguaje. El segundo, entendido como la realización funcional de intenciones
comunicativas, se relaciona con el uso que los hablantes hacen de las palabras
en contextos determinados proveyendo distintos significados en función de sus
intenciones y del contexto del discurso. Ciertamente, para algunos autores,
dicha distinción remite a dos ámbitos distintos: la semántica y la pragmática;
no así para otros. Para nuestra discusión, diremos que el significado en
sentido amplio conferido por cualquier producción lingüística en una situación
comunicativa depende de ambos aspectos. Por tanto, las correspondencias
infantiles entre sus formas lingüísticas y sus significados antes que discutir
si se relacionan según un sistema estructurado y convencional de
significaciones, creemos que deben abordarse desde su referencia, entendida
como la relación entre un enunciado y aquello que significa. Desde esta
perspectiva, asumimos que junto a una estratificación formal del lenguaje, el
niño debe resolver también los problemas implicados en su estratificación
funcional.
Referencia proposicional versus referencia discursiva
Silverstein (1976, 1985, 1987), siguiendo a Quine (1973), ha propuesto
distinguir entre referencia proposicional y referencia discursiva. La primera,
también denominada función referencial, ha dominado la lingüística moderna y
consiste, en términos de la gramática del caso, en cómo se marcan las
relaciones de caso; es decir, cómo se indican las relaciones de caso mediante
las características morfosintácticas (flexiones, orden de palabras, etc). Como
hemos visto, el interés último de los modelos que tratan de la referencia
proposicional consiste en subrayar las relaciones entre forma lingüística y
significado, independientemente de las variaciones que se produzcan en su uso.
Es decir, son modelos que se interesan fundamentalmente por la competencia,
relegando a un segundo plano los aspectos implicados en la realización. Por el
contrario, la referencia discursiva acentúa el valor referencial del signo en
relación con la situación de habla en la que aparece. Silverstein (1977, pp. 6)
lo explicita claramente: "aquí no se trata de algo fijo, de la
contribución constante de la referencialidad al nivel proposicional, que los
lingüistas intentaron especificar en términos de características de clase
comunes a todas las entidades referidas, sino que tratamos de las entidades específicas
referidas y el modo en que el lenguaje se relaciona con ellas”.
Wertsch (1985) afirma que el interés de Silverstein en
distinguir entre la referencia proposicional y la referencia discursiva se basa
en su creencia de que no es posible analizar la comunicación humana
exclusivamente desde la referencia proposicional. Por el contrario, o se tiene
en cuenta la referencia discursiva o se olvidan fenómenos decisivos Lingüística y adquisición del lenguaje 119
anales de psicología, 1991, 7(2)implicados en la comunicación humana. El mismo
Wertsch (1985, pp. 130) pone el siguiente ejemplo:
"Consideremos, por ejemplo, la producción 'el perro
ayudó a ese hombre'. Para su interpretación debemos considerar tanto la
referencia discursiva como la proposicional. La referencia discursiva
interviene en varios puntos: se necesita información del contexto lingüístico
(las producciones precedentes) o del contexto extralingüístico (la presencia de
un perro y de un humano adulto del sexo masculino en el contexto en el que se
emite la producción) para identificar a los referentes de "el perro"
y de "ese hombre".
Los referentes de dichas expresiones pueden cambiar en
los diferentes contextos de habla. La referencia proposicional también está
implicada porque, además de identificar los referentes, la producción transmite
información específica acerca de su relación tal como queda definida por el
verbo 'ayudar'. Así, pues, incluso si los referentes de las expresiones 'el
perro' y 'ese hombre' están claramente identificados en una situación de habla,
su interpretación varía según digamos 'el perro ayudó a ese hombre' o 'ese
hombre ayudó al perro'"
De hecho, la mayor parte de trabajos sobre la adquisición
del lenguaje han asumido una concepción que reposaba en el carácter proposicional
del lenguaje sin que los aspectos discursivos fueran tomados en cuenta. En
otras palabras, dominaba la competencia sobre la realización. Consecuentemente,
todo aquello relativo a la estratificación formal predominaba sobre cualquier
planteamiento relativo a la estratificación funcional. Sin embargo, en los
últimos diez años, diversos autores (Karmiloff-Smith, 1979; Hickmann, 1985) han
evidenciado las limitaciones de las investigaciones que sólo estudian los
problemas relativos a la referencia proposicional.
Uno de los aspectos que conciernen a la referencia
discursiva se refiere a las relaciones indexicales de tipo extralingüístico e
intralingüístico. De hecho, en el discurso de cualquier hablante no sólo se
establecen relaciones del tipo signo-objeto (indexicalidad extralingüística)
sino que también se establecen relaciones signo-signo (indexicalidad
intralingüística). En otras palabras, en el discurso, el habla anterior se
convierte también en un contexto de referencia. El uso anafórico de los pronombres
es un ejemplo. Diversos trabajos muestran que los niños dominan primero las
relaciones indexicales extralingüísticas y, posteriormente, distinguen la
función indexical intralingüística. Probablemente, el trabajo pionero de
Karmiloff-Smith es el ejemplo más brillante.
Karmiloff-Smith (1979, 1985, 1987) cree que a lo largo
del desarrollo del lenguaje aparecen tres fases que, sin estar ligadas a edades
concretas, son recurrentes. Es un tipo de desarrollo en forma de U. La primera
fase y la tercera se corresponden superficialmente con el modelo lingüístico
del adulto, pero realmente entre ambas se produce un cambio cualitativo a lo
largo de la segunda fase que es cuando se reorganiza el sistema. La autora ha
realizado diversas investigaciones sobre la adquisición de los determinantes
(artículos, demostrativos, etc) y sobre el discurso narrativo de los niños para
intentar comprobar sus hipótesis.
De hecho, tal y como afirma Cortès (1986), sus trabajos
se apoyan en dos hipótesis.
Hipótesis A: "los niños inicialmente hacen
corresponder sus representaciones lingüísticas a la realidad externa y,
entonces, para cada categoría lingüística, el niño trabaja el sistema
intralingüístico".
Hipótesis B: "las categorías lingüísticas tienen
distintas funciones según se usen en oraciones aisladas o en el marco del
discurso"
En relación con la
primera hipótesis, Karmiloff-Smith comprueba que en la primera etapa existe una
correspondencia entre la representación lingüística del niño y la realidad
externa.
Los niños se acercan al máximo al modelo adulto, de forma
que los elementos y las categorías que emplean son homónimos unifuncionales.
Por ejemplo, dice "un coche" delante de una lá-mina y cuenta "un
coche, un coche, un coche" delante de tres coches. Según la autora, el
primer 120 Ignasi Vila anales de psicología, 1991, 7(2)
"un" cumple una función no específica en la
descripción, mientras que el segundo cumple una función numeral. En este planteamiento,
ambos artículos están almacenados independientemente según una relación
forma-función sin que el niño se percate de que es el mismo término que puede
emplearse plurifuncionalmente.
Otra
característica importante de esta primera etapa es que los elementos o las
flexiones están controladas por los estímulos externos. En otras palabras, son
marcadores deícticos. Por ejemplo, en una narración en la que aparecen dos
personajes masculinos, el niño se refiere siempre a ellos con el mismo
pronombre ("él") y en posición inicial ("él está paseando",
"él ve un balón", "él le da el balón", etc), ayudándose de
la indicación para establecer sus referencias.
Así, gracias a la indicación, el niño puede conseguir que
su discurso no sea ambiguo para el que le escucha, aunque, evidentemente, si
desaparece el contexto extralingüístico, la ambigüedad aparece inmediatamente
sin que el niño, en esta primera fase, sea capaz de operar en el ámbito
intralingüístico.
En la segunda
fase, el niño, tras el inicio de la automatización de los diferentes
procedimientos, reconoce que funciones y procedimientos coinciden en la
expresión superficial y, por tanto, para distinguir las distintas funciones que
se pueden realizar con el mismo procedimiento crea formas superficiales distintas
cometiendo errores. Por ejemplo, continúa diciendo (en catalán) "un
coche", pero a la vez dice "un de coche" cuando cuenta.
Karmiloff-Smith relaciona esta segunda fase con un proceso de reorganización
interna, de forma que progresivamente el ni-ño abandona la unifuncionalidad
camino de la plurifuncionalidad y, consecuentemente, deja de cometer errores,
produciendo nuevamente enunciados semejantes a los de la primera fase
En la tercera
fase, cada elemento o flexión deja de utilizarse exclusivamente como un
marcador deíctico y comienza a emplearse como marcador del discurso,
utilizándose cada uno de ellos dentro de un sistema apareciendo, por tanto, la
cohesión textual. Justamente, el paso de un elemento de estar controlado en
relación a su uso por los estímulos externos a estar controlado por el
discurso, tal y como afirma la hipótesis B, caracteriza esta tercera fase. En
concreto,
Karmiloff-Smith verifica esta segunda hipótesis a través
del estudio del discurso narrativo de los niños. En sus trabajos, comprueba
que, en la primera fase, los niños emplean los pronombres haciéndolos
corresponder con el contexto extralingüístico sin que, en ningún momento,
aparezcan atisbos de usos intralingüísticos. Posteriormente, usan
procedimientos para marcar la estructura de su discurso narrativo. En otras
palabras, buscan mecanismos de coherencia lingüística. Así, por ejemplo,
establecen una restricción que consiste en destacar un personaje, marcándolo
siempre como sujeto gramatical (sujeto temático). Evidentemente, esta
estrategia le fuerza a veces a emplear un gran número de oraciones
subordinadas. Por último, en la tercera fase, emplean mecanismos de cohesión
como, por ejemplo, la anáfora.
Hickmann (1985,
1987) diseña diversos experimentos en los que los niños no pueden apoyarse en
el contexto extralingüístico para establecer sus referencias. En consecuencia,
siguiendo a Karmiloff-Smith, es de esperar que las producciones de los más
pequeños sean terriblemente ambigüas. Las investigaciones de Hickmann confirman
las hipótesis de Karmiloff-Smith, comprobándose que las relaciones indexicales
intralingüísticas se dominan tardíamente.
Los estudios de
Annette Karmiloff-Smith y de Maya Hickmann tienen la virtud de mostrar algo que
decíamos anteriormente: no basta exclusivamente con estudiar la estratificación
formal del lenguaje sino que también es necesario estudiar su estratificación
funcional. Así, un determinado orden de palabras, una flexión o un elemento
pueden estar presentes desde muy temprano en el habla infantil. Sin embargo, su
uso se reformula constantemente y desde que aparece por primera vez hasta que
se emplea en todas sus acepciones pasan bastantes años. Eviden- Lingüística y
adquisición del lenguaje 121 anales de psicología, 1991, 7(2) un estudio
exclusivamente formalista del lenguaje (que, por otra parte, es completamente
lícito) olvida la necesaria estratificación funcional implicada en su uso y,
como en definitiva, de lo que se trata es de explicar el habla infantil, todo
aquello que olvide que hablar es discursar se queda sólo a medio camino.
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